当下的语文教学，总有许多似是而非的问题困扰着数以万计的语文教师。比如，人人都说语文教学要注重阅读习惯的养成，却又始终没有哪个机构或人士，能给这阅读习惯的培养确立一条精准的、具有鲜明的可操作性的确切路径。再如，对于文本深度解读，支持者视其为语文教学应该追求的理想模式，观望者视其为诸多流派中相对时髦的一个分支，反对者视其为生拉硬拽、脱离具体学情的无限拔高。凡此种种，都在一定程度上影响着语文教学改革的发展方向和发展成就，更在较大范围内影响着语文教师的教学理念的养成，影响着宏观的教学理论研究和微观的课堂教学设计。

　　以我浅见，所谓的“深度解读”，并非一定指向那种超越于一般人的理解范畴之外的解读，而仅仅是针对文本“浅阅读”行为所进行的某种疗救。“深度”强调的，是非平面性、非线性。即不以一元思维或简单的二元对立思维模式为解读文本的主要思想，而是能够将文本放置在相对广阔的文化背景中，运用多种思维模式，不断变换视角审视文本的作者意义、作品意义和读者意义。对一般性阅读行为而言，“深度解读”需要解读者拥有较为丰厚的个体学养和相对宽阔的知识面;对语文课堂教学而言，“深度解读”则需要将学生放置在文本解读的主体的位置上，教师不能越俎代庖，用自己的解读代替学生，而是要大限度激活学生的思维，通过教师的精心预设和随时生成，引导学生一步步走进文本内核，去发现初读时没有发现、没有思考的问题。“深度解读”和“适度解读”间，并无必然的冲突，“深度”可以等同于“适度”。衡量“深度”是否适度的标准，应该是学生的思考和发现是否属于“水到渠成”。

　　我始终认为，面对一个能够挖掘出多元意义的文本时，能够读出教学参考资料之外的意义，本身就是一种能力，也是一种应有的阅读习惯。作为语文教师，非但要自己不迷信书本，不唯教参意义是瞻，更要学生学会质疑，学会发现文本的多元价值。教师应该有意识地将多元解读纳入日常阅读教学活动中，帮助学生一点点学会变换角度思考问题。如此，日积月累，学生在面对文本时，才能够积极开动脑筋，以研究的姿态阅读文本，不至于形成盲目迷信或盲目拒绝。

　　回到小语文本深度解读与阅读习惯培养这一话题中，我们应该能够发现，小语教学中的文本深度解读与习惯养成，本就不应该对立起来思考。换而言之，将二者置放在对立的位置上的行为，本身就不是一种良好的阅读思考习惯。很多时候，我们在面对一种自己尚未理解或尚不能接受的事物时，总喜欢草率运用二元对立的价值观认知事物，缺乏平心静气地分析，更缺乏广阔视野下的多元审视，这样，我们得出的结论，往往总是过于主观片面、自以为是。

　　如果我们跳出先入为主的思维局限，自然会发现这样的一些问题：有些“深度解读”，是超越了学生理解力之外的无限拔高;有些“深度解读”，只是教师教研成果的展览，只把学生当作观众;有些“深度解读”，完全是脱离教材的另起炉灶……这些，都绝不是教学意义上的深度解读，而是挂了深度解读的招牌，出售的全部是假冒伪劣产品。小语教学中的真正的深度解读，必然是建立在学生主动发现的基础之上的深度。这深度，是学生们通过自主学习、合作探究捕捉出来的，是原本没有读出、没有想到，但经过合作探究、经过教师的适度点拨之后“妙悟”出来的。在这“妙悟”过程中，学生非独知识技能得到了提升，阅读习惯也得到了培养。

　　后，让我们把视线重新锁定在小语语文课堂教学活动中。可以肯定地说，我们赞赏小语教学中那种旨在培养学生积极主动的思维意识的深度解读，正是这样的拓展性解读，促进着学生学会思考学会发现，促使着教师精心构设自己的课堂，推动着学生良好阅读习惯的养成，并终贯彻落实着语文教学关注学生终身发展需要的教学目标。